Repensar las instalaciones de juego: lugar de símbolo, metáfora y relación

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Escrito por

Javier Abad y Ángeles Ruiz de Velasco

Hoy te invito a leer con tiempo y espacio mental, corporal y emocional.

Porque de esto trata este artículo, de la resignificación del juego como una metáfora de la vida. De los espacios y tiempos que preparamos para que la infancia brille, se exprese y se relacione con el mundo de la forma más pura y significativa que le es posible; con todas sus dimensiones y con su máxima (pre)esencia.

Tengo la gran suerte hoy de poder invitar al blog a Javier Abad y Ángeles Ruiz de Velasco para que compartan de una manera cercana pero bien reflexiva su visión y experiencia de las Instalaciones de Juego como espacios y encuentros educativos.

En este artículo rescatan la importancia de la relación vincular y la simbolización del mundo que la infancia construye a través del juego. Las cuales parecen haber quedado descuidadas últimamente en la búsqueda incesante de llamativas y rompedoras intervenciones por parte del adulto en el espacio físico.

Además nos responden a 10 preguntas frecuentes con las que podrás repensar y poner en práctica esta propuesta ética, estética y lúdica.

Sin más preámbulo te dejo con estos dos maravillosos autores, pedagógos, artistas y amantes del juego.

Nuestra Ludobiografía

Somos Javier Abad Molina-Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez, nacimos y vivimos en Madrid.

Doctores en Bellas Artes y en Pedagogía, profesores universitarios para la formación de maestras y maestros de Educación Infantil y Primaria, psicomotricistas y artistas comunitarios.

También investigadores y autores de los libros El Juego Simbólico (2011) y El lugar del símbolo: el imaginario infantil en las instalaciones de juego (2019). Además de diferentes artículos en revistas científicas, proyectos socioeducativos y exposiciones pedagógicas en centros de arte e instituciones culturales sobre la creación simbólica y la resignificación de los lugares para el encuentro y la vida de relación a través del juego.

Las palabras que mejor definen nuestra práctica (y teoría) son: metáfora, posibilidad, símbolo, relato, deseo, vínculo, diversidad, presencia y el derecho a ejercer la vida lúdica.

Desde el año 2002 unimos nuestros recorridos profesionales para concebir juntos las instalaciones de juego (todavía recordamos bien el momento inicial). Gracias a esa idea originaria, hemos viajado por diferentes países como relatores y ponentes en congresos internacionales para poder conocer maravillosas escuelas y buenas personas en países como Chile, Colombia, Perú, Argentina, Ecuador, Uruguay, R. Dominicana, etc.

Y por supuesto, en España, donde hemos trabajado y compartido con comunidades educativas y artísticas, además de niñas, niños y sus familias. Pensamos, también desde nuestra experiencia como padres, que existen otras maneras de educar y, por tanto, de Ser y vivir. Por todo ello creemos que jugar es, y será siempre, origen y destino de nuestro devenir relacional.

¿Jugar a aprender o aprender a jugar?

Entendemos el juego como una acción libre, no productiva y conectada con la dimensión cultural, simbólica y relacional del ser humano. Nos interesa el “play” y no el “game”, pues el juego no debería ser una metodología aplicada de enseñanza-aprendizaje, sino una experiencia extraordinaria y significativa para la infancia y los adultos en el contexto escolar como ensayo para la vida. Y que tiene sus “raíces” en la emoción y sus “alas” en la diversidad cognitiva, afectiva y sensorial de toda comunidad interpretante y deseante.

Esta metáfora relacional expresa que el concepto nace del afecto y el aprender con, desde y a través de otros solo tiene pleno sentido cuando las biologías y las biografías se conectan en la vida lúdica. En este sentido, la infancia no aprende a jugar, sino que juega a aprender (no es lo mismo aprender jugando que jugar aprendiendo). Así, su elección define una opción o filosofía educativa diferente. Creemos pues que sólo de esta manera es posible significar el mundo y, como consecuencia, el aprender a Ser-con-otros.

El espacio de juego y, por tanto, de aprendizajes y relaciones, resulta fundamental como ámbito para la experiencia lúdica compartida, pero siempre será solo el “telón de fondo” para que brille la figura de la infancia, acompañada por los adultos vinculares.

Y es muy importante matizar que el llamado “tercer educador” (el espacio educativo) nunca podrá sustituir al primero y segundo que es el ámbito corporal del yo y el tú que convoca al nosotros.

El contexto de juego se convierte así en “lugar de símbolo” donde todo es posible, a diferencia de lo que sucede en el mundo real. Sabemos, además, que es una zona intermedia configurada desde una determinada propuesta estética (y ética) que entiende la belleza como transmisora de valores y cultura en el contexto escolar. Y para ello, proponemos que los espacios de juego sean investidos y configurados con especial esmero, sin ornamentos innecesarios y sin una sobreestimulación que impida la expresión del imaginario infantil cuando todo está ya “lleno” por la intervención o expectativa de los adultos.

En estos “lugares de relato”, las niñas y los niños tienen la oportunidad de desvelar juntos el quien soy nosotros. Pues tienen el mismo efecto que un cuento o una narración, pero construido con objetos próximos que ellas y ellos (re)conocen, al mismo tiempo que imaginan lo aún lejano y desconocido. Es decir, ser yo y otros yoes posibles. El juego no es entonces un fin, sino un sin-fin en la reivindicación de la sencillez y cercanía que predispone al aprendizaje de manera natural y placentera.

Así, en el juego de la infancia (como ya hiciera el ser humano a través de los mitos), emergen las preguntas sobre el sentido del mundo, que es el nuestro propio en relación. Y esa identidad-alteridad emerge de manera maravillosa en las instalaciones de juego.

Todo ello nos ha invitado a repensar su propuesta para intentar aclarar algunas dudas y compartir los descubrimientos que aprendemos gracias al encuentro con la infancia que juega y que nos ayuda a recuperar la memoria de la curiosidad, el disfrute y la sorpresa.

CCCC_arquitecturaipedagogica. Javier Abad Molina i Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez- YouTube
Centre del Carmen (Valencia). Consorci Museus GVA. CCCC_ARQUITECTURAIPEDAGOGÍA (2020)

¿Qué son las instalaciones de juego?

Es un “lugar de símbolo” dispuesto para el goce de la experiencia estética de la infancia y, más importante aún, propone la vivencia relacional y compartida de un relato lúdico donde cada niña y niño expresan quienes son y quieren ser con otros a través del juego acompañado y reconocido por adultos.

Decir que es una metáfora de la vida de relación significa que la infancia “ensaya”, decide y comprende en estos espacios lo que en la vida misma sucede, pero ahora en un entorno amable, bello y seguro. Se favorece así la creación simbólica, el cuidado de los otros y la expresión del imaginario de la infancia que permite representar y expresar sus deseos, vencer sus temores, valorar el cuidado, reconocer y acoger sus emociones y atender sus necesidades afectivas, cognitivas y psicomotrices pues son un todo reunido.

Es decir, no solo se manifiestan aprendizajes, sino también valores compartidos desde la empatía, la generosidad, la afectividad, la resolución del conflicto, el diálogo, el acuerdo, la espera, la escucha y el respeto mutuo.

En este contexto se inscribe la acción de los niños “contenida” en un marco o encuadre que posee una forma reconocible a través de límites y referencias. Los lugares de símbolo transmiten la idea de que existe una diferencia entre el exterior (o realidad) y el interior (el símbolo), para que la infancia sea consciente de que puede desarrollar todo su universo simbólico dentro de ese espacio que es resignificado e interpretado a través del juego.

Así, las instalaciones de juego son el encuentro entre la estética del arte contemporáneo y una fundamentación pedagógica que reconoce la simbología expresada por la infancia a través de la lúdica. En resumen, son “ambientes educativos” que proponen ir más allá de lo meramente manipulativo, perceptivo o sensorial para favorecer lo simbólico, narrativo o relacional. Y compartimos esta posible definición:

Las instalaciones de juego son una propuesta educativa concebida desde la presentación estética de unos objetos específicos en un espacio transformable. Se dispone para favorecer el vínculo afectivo y las relaciones entre un grupo de niñas y niños acompañados de un adulto referente que da sentido a los procesos simbólicos de la infancia en un “lugar de símbolo” como metáfora de la vida de relación. (Ruiz de Velasco A. y Abad J., 2019).

Muy importante es el acompañamiento del relato lúdico por parte de los adultos que no solo reconocen las acciones infantiles, sino que continúan con la palabra el relato que la infancia expresa a través de la lúdica. Así, las instalaciones de juego son un lugar donde habita la posibilidad de desvelar “quien-soy-con-otros” desde el placer de Ser y aprender en un lugar configurado para la continua construcción, deconstrucción y reconstrucción.

El carácter investigador de este estudio justifica que en el espacio de juego estén presentes varios adultos que desempeñan diferentes roles.

  • El primero y fundamental, es el de la educadora o educador que aporta la confianza y la ley, como el respeto a los demás o el cuidado del otro y de uno mismo.
  • Otro es el del diseñador del espacio de juego y documentador que registra en imágenes fijas o en movimiento el desarrollo del juego.
  • Y el tercer rol es el del adulto acompañante que sigue el hilo argumental del relato infantil, ciñéndose a él y actuando según cada situación describiendo las acciones más significativas, atendiendo las demandas de las niñas y niños o reconfigura el espacio para recuperar el interés por algunos objetos relegados y, así, promocionar e invitar al juego.

Es importante señalar que en las instalaciones de juego no hay fases estructuradas como “programa”, pero sí hay rituales (no rutinas) que señalan la diferencia o el límite entre la realidad exterior y el lugar propio para la expresión simbólica.

Antes de comenzar, se solicita a las niñas y niños que observen durante unos instantes el lugar de juego con el fin de que, el inicio de la experiencia sea más significativa desde su “aura estética”. También, a través de esta contemplación previa, se genera el deseo y es posible anticipar el proyecto lúdico en el pensamiento. Por ello es importante que el espacio de juego esté “inacabado”, con huecos, vacíos y silencios para que las niñas y los niños puedan tener la oportunidad de participar y “entrar” para narrar su propia historia a través del juego, que también es revivir el proceso de nuestra humanización.

Instalación de juego “Alas”. Centro de Arte Botín (Santander, 2019).

Una investigación en continuo crecimiento y reflexión

Trataremos de ofrecer ahora respuesta a las preguntas más frecuentes que nos han realizado diferentes personas y colectivos sobre las instalaciones de juego, intentando también hacer nuevas aportaciones desde la revisión continua de la propuesta que parte siempre de una necesaria reflexión. Nuestro reto actual se basa en difundir y compartir la experiencia adquirida en casi ya 20 años de recorrido de investigación y práctica significativa en el ámbito socioeducativo (escuelas infantiles 0-3 y 3-6) y en contextos comunitarios como centros de arte, instituciones culturales y ciudadanas o espacios urbanos. La propuesta ha evolucionado pues comprendimos que un marco permanente no era posible ya que toda investigación es una dinámica viva desde el intercambio profesional y el aprendizaje para explorar posibilidades y seguir haciéndonos preguntas.

¿Por qué el nombre de instalaciones de juego y no otro?

Son diferentes las denominaciones con las que la misma propuesta o similares aparecen ahora en internet: instalaciones artísticas, instalaciones de juego y experimentación, escenarios lúdicos o estéticos, ambientes o escenografías de juego y aprendizaje, espacios de juego y experimentación, ámbitos o territorios lúdicos, arquitecturas efímeras, instalaciones artísticas-educativas-creativas, “provocaciones”, atmósferas de juego y aprendizaje lúdico, talleres o espacios sensoriales de juego, entre otras muchas.

Con la mejor intención de unificar la propuesta en una denominación que identifique tantas versiones o acepciones, proponemos el nombre de instalaciones de juego pues consideramos que en este binomio de ideas reside su esencia originaria, tal y como fue concebida. Es decir, la palabra “instalación” ya hace una referencia implícita a la dimensión artística (la estética contemporánea, el diseño y los aspectos formales o materiales) y la palabra “juego” se refiere explícitamente a la dimensión pedagógica (la ética, los valores y las actitudes, los aprendizajes y las relaciones). Unidas en un mismo significado posibilitan un lugar de símbolo en el que la infancia puede expresar y compartir lo real e imaginario para el desarrollo integral del psiquismo a través del juego total y las representaciones que acompaña el adulto mediante la palabra y la presencia.

Además, y en nuestro contexto educativo, el término de «instalación» no significa realmente instalar, situar o colocar algo, sino investir pues se refiere más a los sujetos que a los objetos. Es decir, cuando decimos a alguien que se «instale», le invitamos a sentirse en bienestar. Del mismo modo, las palabras “escenarios” o “escenografías”, no son realmente del ámbito pedagógico sino del teatral y subrayan una separación entre actuantes y expectantes (arriba-abajo). La puesta en escena de esta distancia no permite una verdadera relación en horizontalidad y encuentro como si existe en las instalaciones de juego pues “actuación” no es lo mismo que acción. Así, las palabras son importantes como forma de identificar, definir y singularizar, pero evitando quizás ese “naming” innecesario que no ofrece diversificación en su interpretación, sino confusión.

¿Qué no es una instalación de juego?

Desde nuestra experiencia como docentes, a veces resulta más sencillo y clarificador ofrecer una referencia de lo que no es y por ello, creemos que las instalaciones de juego no son un “método” o “herramienta” y no deberían ser una instrumentalización para el aprendizaje de contenidos en unidades didácticas (U.D.) o programas de intervención. Tampoco un “plató” de fotografía para alimentar los tableros de Pinterest y mucho menos una decoración o puesta en escena para celebraciones, festividades y eventos de las escuelas por cualquier motivo o tema (estaciones del año, Carnavales, Navidad o cumpleaños). Yno esun rincón o taller de experimentación artística o exploración creativa para “despertar la curiosidad y dar rienda suelta a la libertad e imaginación”.

Por ello, aconsejamos que no se utilicen efectos, proyecciones, música o sonidos que no sean los propios del juego como son el roce de los objetos, las palabras del adulto o las risas y exclamaciones de las niñas y los niños. Y las instalaciones de juego tampoco son “piezas sueltas” pues la acción más creativa es “jugar con nada” (como decía el escultor Jorge Oteiza). Es cierto que las variables de los entornos-contextos-ambientes favorecen los procesos creativos, pero quizás la abundancia de objetos no permite el juego desde esa carencia y evocación de la ausencia necesaria para que aparezca la pura creación simbólica. Y ya sabemos que la infancia crea desde lo que le falta, no lo que ya tiene.  

¡Absolutamente NO es una “provocación”!

Esta denominación actualmente de moda se está equiparando a las instalaciones y nos manifestamos en absoluto desacuerdo. Creemos firmemente que las palabras son muy importantes tanto por lo que se entiende como lo que se nombra con ellas, ya que a través de cada término existe un mensaje educativo que “historiza” aquel o aquello a lo que otorgamos nombre propio (como a nuestros hijos). Y al renombrarlo se desvirtúa pues falta la etiología que otorga el sentido. Las palabras no son “etiquetas” sino la representación de nuestros pensamientos en los que depositamos creencias y valores.

Por tanto, “provocar” es un término que en la pedagogía contemporánea debería estar ya denostado y cuestionado. Es mucho más amable y sutil la invitación que la acción provocadora que las niñas y niños no necesitan y si, el acompañamiento, la sugerencia de la palabra, la mirada y el gesto. Provocar es manipular, agitar, invadir, condicionar, estimular desde fuera y no permitir el deseo endógeno que es solo decisión y autonomía de la infancia. El derecho a la inacción desaparece cuando un adulto considera que la actividad continua y “provocada” del hacer forma parte de su acción educativa. Quizás las palabras explican y nos explican, y, por tanto, no es una cuestión de gusto sino de respeto a su sentido pues necesitamos ese “puerto” permanente al que poder regresar.

Y como último argumento, hemos consultado este asunto a nuestro querido amigo Alfredo Hoyuelos y así nos lo ha confirmado: en la pedagogía de Reggio Emilia no se habla de “provocación” (excepto como énfasis o metáfora) sino de seducción estética.

10 preguntas frecuentes

1. ¿Qué diferencia hay entre una instalación de juego y una artística?

También creemos que existe una clara diferencia entre “arte” y “artístico” pues no es lo mismo el nombre que el adjetivo, es decir, el concepto y su cualidad. Por ello, las instalaciones de arte las realizan los artistas en exposiciones, museos y centros de arte y es necesario tener una formación o recorrido. Y no siempre (casi nunca) se permite su transformación o alteración desde el proyecto inicial nacido desde la voluntad del autor.

Así, una instalación artística es un espacio simbólico con un mensaje intencionado que organiza y genera sentido a la constelación del tiempo-espacio-objetos-cuerpo-palabra.

Las instalaciones de juego se realizan de manera comunitaria en la escuela o contextos socioeducativos por educadoras y educadores y es un formato pedagógico configurado y pensado para el juego libre de la infancia acompañada que se integra desde la acción y no solo desde la contemplación. Y, sobre todo, son un lugar de relato que posibilita que la infancia sea consciente de sus capacidades de transformación en un espacio compartido como metáfora de vida para cuidar y ser cuidado por los iguales y el adulto.

2. ¿Es necesario que exista la referencia de un artista contemporáneo?

Rotundamente no. Si bien es cierto que en un principio sugerimos la “inspiración” de la obra de un artista-con-nuestro-tiempo como iniciación o apoyo, la reflexión actual nos lleva a desaconsejar ya esta práctica pues la referencia del artista diluye la idea principal de las instalaciones de juego. Su adaptación o mímesis para la configuración del espacio lúdico, por un lado, puede desvirtuar el sentido de la obra original con interpretaciones basadas en “hacer como” (entonces el espacio ya no es neutro pues siempre habrá la intención de que se parezca lo más posible al trabajo del artista). Y por otro, la referencia cultural adulta ya está presente en la elección y disposición de los objetos, intentando evitar que su proyecto sea excesivo o muy elaborado pues “empuja” fuera a la cultura lúdica de la infancia que debe ser realmente la protagonista y más visible que cualquier obra de arte, gracias al “fondo” estable de los afectos, el reconocimiento y el encuentro.

Sugerimos que la instalación de juego no sea excesivamente descriptiva, pues la infancia no necesita de espacios ya “nombrados” de antemano por los adultos (sean obras de arte o no), sino la oportunidad de poder contar su propia historia en un “lugar en blanco” que pueda reescribir una y otra vez para desvelar el ¿quién-soy-nosotros? y el ¿quién-somos-yo?, preguntas quizás diferenciadoras en relación a propuestas parecidas que se basan más en lo exploratorio y en el descubrimiento más que en el sentido de Ser juntos.

3. ¿Cuál es el rol del adulto acompañante en las instalaciones de juego?

Consiste fundamentalmente en continuar con la palabra el relato que las niñas y los niños expresan y proponen a través del juego espontáneo, además de configurar el espacio, documentar o registrar lo que sucede, mediar y mirar, reconocer y ser referente de seguridad, consuelo y afecto. Y si hubiera más de un adulto en el espacio, puede convertirse en un “objeto de juego” (o cuerpo disponible) cuando la infancia lo solicita y necesita para su relato lúdico: imaginemos, por ejemplo, que le “invitan” a cuidarle como si fuera un bebé, intercambiando así los roles habituales.

La educadora o educador, como acompañantes del juego, posibilitan el crecimiento de la infancia en estos lugares de símbolo, cultura y palabra pues no hay evolución del pensamiento infantil sin un adulto próximo y no existe aprendizaje sin su representación compartida.

Pero en muchos blogs y webs se encuentra la recomendación de que “el adulto no debe intervenir, pero si mantener una actitud de observación para detectar motivaciones, necesidades y avances”. Aunque no es incorrecto, si creemos que es incompleto pues aparte de la observación (que no detección), el adulto ofrece presencia y permanencia, mediando si hiciera falta en el conflicto de manera respetuosa y no invasiva.

Es un escuchante y hace de memoria colectiva, subrayando y dando altavoz a las “ideas” que se proponen y que muchas veces “desaparecen” en el rumor del juego. En definitiva, el adulto no sobra o debe estar “fuera” del juego, sino que es fundamental para significar las acciones desde “dentro”, leyendo entre líneas para que no pasen así desapercibidas.

4. ¿Cuáles son los objetos de las instalaciones de juego?

Durante años hemos “chequeado” muchos materiales y objetos para pensar la mejor posible configuración de las instalaciones de juego. Por ello, proponemos que las triadas contengan combinaciones de objetos culturales (aquellos que transmiten y contienen una idea, remiten al hogar y al cuidado y, sobre todo, están significados e investidos por el adulto pues a la infancia no le interesa solo el objeto, sino el significado que posee y le otorga el adulto). Y son, además, objetos lúdicos que permiten diferentes transformaciones y son “polisémicos” en sus posibilidades de evocación o simbolización.

No deben ser “objetos didácticos” o estructurados, materias o materiales de desecho y reciclaje por la razón anteriormente comentada en su intencionalidad y significatividad. Desaconsejamos también los objetos naturales ya que su uso debe hacerse mejor en su propio contexto (patio, jardín, parque o bosque). Es decir, no todos los objetos “valen” aunque sean un regalo pues el proyecto pedagógico no debería estar supeditado al azar del objeto encontrado, sino pensado por los adultos y deseado por las niñas y los niños.

Por ello proponemos que el listado de objetos sea muy reducido porque no se pretende una diversificación para que prime sobre la simbolización y la relación. Este es el universo objetual de una instalación de juego: flotadores o cojines (el sí mismo y el bienestar), esponjas (el cuidado y el afecto), cajas de diferentes tamaños y colores (construcción y posibilidad de contener), pelotas de foam (lanzamiento e intercambio), toallas o paños (envolturas y espacialidad), alfombrillas redondas (desplazamientos y recorridos), vasos apilables de plástico flexible (apilamiento y transformaciones imaginarias) y cortinas traslúcidas de tonos claros y lisos (evocación y ocultamiento).

Todos son objetos que permiten elevar y elevarse, amontonar y amontonarse, lanzar y lanzarse, construir y construirse, destruir y “destruirse”, etc. Y sin olvidar que el propio cuerpo es también un objeto de juego. La revisión actual de la propuesta va más allá de la conversación de triadas de objetos por diferentes tamaños, formas y colores (objetos neutros o no-color, etc.). Proponemos la configuración del espacio con la alternancia y combinaciones de un objeto que:

  • Sea apilable, que permita la construcción vertical y horizontal (cajas, esponjas, vasos, etc.). Así como la evocación de espacios con nombre: coches, casas, camas, etc.
  • Sugiera la envoltura y calma para la intimidad, el ensimismamiento o el si-mismo (flotadores o cojines, toallas o telas pequeñas). Es decir, un territorio del yo.
  • Posibilite el cuidado de uno mismo y de otros (esponja, toallas, etc.).
  • Permita el escondite o “desaparición”, el estar y no-estar (cortinas, etc.).
  • Contenga la idea de proyección o lanzamiento (pelotas, esponjas).
  • Proponga territorios del nosotros para compartir: alfombrillas y toallas.
  • Ofrezca diferentes transformaciones simbólicas para convertirse en algo (extensión del poder o valor como un bastón o espada simbólica) o para ser alguien.
  • Contenga a otro en la posibilidad del lleno y el vacío para contener y contenerse o para el continente y el contenido. La caja guarda una esponja, por ejemplo.

5. ¿Y solo con esos objetos es posible realizar instalaciones de juego diversas y creativas?

Las instalaciones de juego no pretenden ser creativas pues son las niñas y niños quienes pueden y deben serlo. El proyecto del adulto no debería nunca “ocultar” o interferir el de la infancia al intentar realizar un espacio lúdico intencionadamente bonito o artístico. La creatividad del adulto acompañante es el reconocimiento de la creatividad de otros y solo así se favorece la aparición de la creación simbólica y el imaginario infantil.

Tendríamos que preguntarnos, con sinceridad, para quien son las instalaciones pues a veces puede parecer que es para internet o las familias, ya que la infancia no necesita de la complejidad de esos espacios donde no tiene cabida al estar ya “llenos” sin ella.

Además, la “rotación” de los mismos objetos en distintos espacios de juego, ofrece la necesaria seguridad que no aporta la novedad o el uso de cualquier material por muy interesante o innovador que pueda parecer. En esa combinación o permutación de objetos y la manera de situarlos, las posibilidades ya son infinitas y no es necesario introducir otras variables (cuando un objeto desaparece por su “desgaste”, entra otro nuevo que mantiene la triada).

Asimismo, son objetos que remiten a un contexto cercano o familiar, sencillos, atractivos, versátiles y de función múltiple. En este “triálogo”, cada objeto transforma a otro por ser continente o ser contenido, por permitir ser llenado o vaciado, por posibilitar la construcción vertical y el apilamiento, o por remitir a la corporalidad y a la envoltura. No se contempla un “objeto de trasvase” pues el mejor envase posible para hacer esta acción será siempre la mano de la infancia.

6. ¿Es necesario cambiar o renovar en cada sesión la instalación de juego?

Mejor no. A las niñas y los niños no solo les gusta, sino que necesitan la seguridad y la permanencia. Cambiar o renovar de manera continuada los objetos de una instalación de juego conlleva un innecesario estrés (para la infancia y para el equipo educativo)que debe ser evitado. Desde nuestra investigación, la creación simbólica no surge desde la novedad y la experimentación, sino desde la calma afectiva y la calidad de las relaciones.

Es preferible que en ese sistema objetual de triadas (tres objetos cada vez) haya una renovación de uno solo y mejor aún, el cambio reside en la colocación o disposición de diferentes combinaciones de los mismos objetos en formas geométricas o mandalas como sistemas de orden. Es decir, algo que cambia y algo que permanece (raíces y alas).

7. ¿Por qué no se usan materias en las instalaciones de juego?

Desde nuestra experiencia, materias como arena, confeti, serrín, papel triturado, etc. favorecen la exploración sensorial más que la representación simbólica. Por ello, no tiene sentido que un contexto pensado para el juego simbólico esté configurado con elementos que promueven la experimentación sensorial.

Y es poco práctica la recogida del espacio de juego cuando se llena de estas materias pues se expanden en el espacio, lo que dificulta su recogida o limpieza. Además, se deterioran tanto que son solo de un “uso” y no es muy sostenible su utilización por lo que se prefiere objetos más duraderos.

8. ¿Las instalaciones de juego pueden tener contenidos de aprendizaje?

No deberían ser “temáticas” pues entonces existe un objetivo o intención pedagógica que desvirtúa su sentido originario e imaginario. La infancia debe nombrar y renombrar el espacio neutro en su proyecto de juego y no existen pues instalaciones de juego abiertas o cerradas, abstractas o concretas. Y menos aún que exijan que las niñas y los niños se disfracen de colores o profesiones, por ejemplo.

Así, aprender formas y colores, “trabajar” habilidades y capacidades de la motricidad fina o gruesa ya se dan por seguras en estos lugares de juego o encuadre estable en el que proyectan su mundo interno y viven el tránsito entre lo real y lo imaginario (el adulto propone, pero es realmente la infancia quien dispone). Es decir, no aprenden contenidos, sino que comparten sentidos.

9.¿Se puede incluir la música en una instalación de juego?

Pensamos que la mejor “música” posible es siempre el sonido que nace del propio juego como coreografía espontánea. El ambiente o paisaje sonoro ya está incluido y presente en el movimiento, la voz y el “ruido” de los objetos que forman parte de un “todo”.

Así, la calma y el silencio también suceden en las instalaciones de juego pues tras la inercia de los primeros momentos, las niñas y los niños susurran palabras y exclamaciones que de otro modo quedarían ocultas o diluidas en el ambiente y es importante escucharlas para así poder reconocer y entender mejor cada situación que el juego habla y nos dice.

Es decir, la evocación de la ausencia necesita de un “blanco” que no es realmente el vacío, sino la posibilidad de la presencia que abre la puerta a otros mundos (y sonidos).

10. ¿Cuál es la principal aportación educativa de las instalaciones de juego?

Insistimos para finalizar, la diferencia entre una instalación artística y una instalación de juego en el ámbito educativo es que la primera no está pensada para ser transformada por las niñas y los niños (como sucede en los espacios expositivos y culturales), mientras que, en la segunda, es su pleno sentido. Y así surgió originariamente como integración del planteamiento de la Práctica Psicomotriz y las instalaciones del arte contemporáneo.

En este contexto (instalaciones de juego), la infancia tiene la oportunidad de tomar conciencia y hacer “pensables” sus propias acciones con la presencia de un adulto que acompaña y da sentido. Así, el lugar del símbolo es el juego de la vida y la vida es juego.

Y una última idea…

Decía León Felipe sobre la esencia poética«Deshaced ese verso, quitadle los caireles de la rima, el metro, la cadencia y hasta la idea misma. Aventad las palabras y si después queda algo todavía, eso será la poesía”.

Esto mismo sucede con el juego cuando se le despoja de todo objetivo, programa y aprendizaje preconcebido para desvelar nuestra humanidad cuando jugamos y regresamos a la patria común del espíritu de la infancia.

Para saber más:

ACERCA DEL AUTOR/A DE ESTE ARTÍCULO

Convencidos de que educar es acompañar en el camino de la humanización, creemos que la primera intención del juego es posibilitar el ingreso en una cultura simbólica y favorecer la expresión del imaginario infantil que se nutre de relatos transmitidos en el entorno familiar y el escolar a través del afecto y el lenguaje.

Siempre agradecidos, recibimos de muchas personas ese patrimonio y continuamos jugando con las palabras y las imágenes, siendo conscientes de que solo somos un eslabón del conocimiento que intentamos transmitir en nuestras clases en la universidad y en diferentes formaciones.
Así, tras la publicación del primer libro en 2011 sobre el Juego Simbólico, hemos continuado investigando en contextos socioeducativos formales y no formales pues la vida lúdica nos sigue regalando la oportunidad de aprender cada día con la infancia y las comunidades educativas que nos acogen para transformar juntos las artes a través de la educación (no al revés). Ese es nuestro presente para poder imaginar otros futuros.

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